Психологические данные об усвоении детьми дошкольного и младшего школьного возраста различных аспектов родного языка как основа для построения гипотез о наиболее рациональных способах и приемах работы над соответствующими аспектами иностранного языка.

В своей работе "Очерки по психологии обучения иностранным языкам" Б.В.Беляев пишет: "Из всех аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно." ²³

Совершенно противоположной точки зрения на этот счет придерживается известный американский ученый Ч.Фриз. Он считает, что "наиболее важные стратегически разделы языка, когда он изучается с практической целью, - это система основных моделей, звуки и звуковые ряды, имеющие смысло-различи-тельное значение. "²⁴

Несмотря на то, что данные высказывания принадлежат крупным специалистам в области методики преподавания иностранных языков, я позволю себе им возразить. А именно: постановка вопроса в плане разделения аспектов на более важные и менее важные при овладении языком представляется мне неправомерной.

Владение языком предполагает владение всеми его аспектами. Эти аспекты неразрывно связаны между собой. Все они важны и нужны.

На самом деле, без запаса слов говорить на языке невозможно, но и знание очень большого количества слов без практического владения законами их соединения в синтагмы и предложения также не есть владение языком.

Более правильной мне представляется постановка вопроса в плане выяснения того, какие аспекты иностранного языка являются наиболее трудными для усвоения детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

В ответ на этот вопрос большинство специалистов как за рубежом, так и у нас, придерживается точки зрения, что самое трудное при овладении иностранным языком — это овладение грамматическими структурами иностранного языка.

Овладение лексическим составом иностранного языка и его фонетическим строем удается детям дошкольного и младшего школьного возраста значительно легче, чем его грамматическими структурами.

1.     Данные об овладении фонетическим строем родного языка детьми дошкольного и младшего школьного возраста как основа для построения гипотезы о наиболее рациональных способах и приемах работы над постановкой иноязычного произношения.

Много лет тому назад в предисловии к своему пособию 'Занятия по английскому языку в детском саду" О.С.Ханова рекомендовала методику обучения произношению "по принципу от части к целому, от звуков к словам, от­ слов к предложению и тексту".²⁵ Такая методика постановки иноязычного произношения детям дошкольного и младшего школьного возраста не устарела и по сей день.

Мне такая методика представляется неправильной, так как она идет вразрез с имеющимся у детей опытом усвоения звуков родного языка.

        Вот какие сведения об овладении фонетическим строем русского языка мы

находим     в      работе      А.Н. Гвоздёва  "Вопросы изучения детской речи":

"Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвоения слов: усваиваются только слова как цельные комплексы звуков: меньших звуковых целых как материала для воспроизведения ребенок не имеет," ²⁶ причем, "у слов всегда предполагается наличие значения, только благодаря семантике звуковые сочетания становятся предметом усвоения." ²⁷

Вопрос об основах усвоения фонетического строя родного языка (грузинского) рассматривает и А.М.Авалишвили в диссертационной работе "К вопросу о стадиях развития речи ребенка." ²⁸  На основе тщательного наблюдения за процессом становления речи своего ребенка А.М.Авалишвили приходит к заключению, что "... ребенок не овладевает произношением звука как самостоятельным элементом слова, а учится произношению целого слова ....  ребенок различает друг от друга слова как единые на том основании, что они обозначают разные предметы".

Два исследователя на материале разных языков приходят к одному и тому же выводу, а именно, что дети усваивают звуки не изолированно, а в словах и предложениях на основе подражания взрослым.

Этот вывод дает нам основания предположить, что наилучшим приемом работы над постановкой иноязычного произношения детям дошкольного и младшего школьного возраста будет прием отработки звуков в речевом потоке на основе имитации.

Но этот вывод не означает, что работа над постановкой иноязычного произношения детям дошкольного и младшего школьного возраста другими способами не может привести к положительным результатам.

Я не отрицаю возможности поставить детям хорошее произношение на основе работы по схеме "от отдельного звука к предложению" Но целесообразно ли это? Достаточно ли эффективен такой прием работы? И, наконец, интересно ли это детям? Мне кажется, что на все эти вопросы можно смело ответить отрицательно.

По поводу работы над изолированными звуками проф. Б.В.Беляев пишет"... развивая у учащихся фонематический слух, надо заботиться не столько о правильном произношении изолированных звуков и слов, сколько о правильном произношении слов в более или менее значительном речевом потоке." ²⁹

Опыт практической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста и изучение работ выдающихся психологов и лингвистов дает основание сделать вывод, что наилучшим способом постановки иноязычного произношения детям дошкольного и младшего школьного возраста является способ отработки звуков в осмысленном речевом потоке на основе имитации.

Ну а как надо поступать в тех случаях, когда ребенок затрудняется в произношении звука на основе имитации? Поступать надо так, как поступают логопеды: показать и даже объяснить артикуляцию представляющего для ребенка трудность звука.

Но показ и объяснение должны выступать на aрену после того, как ребенок не сумеет усвоить звук на основе имитации, а не до того, как он еще не попробовал его произнести.

Такая последовательность в работе над постановкой произношения детям дошкольного и младшего школьного возраста имитирует процесс овладения звуковым строем родного языка и дает ощутимую экономию времени по сравнению с приемом отработки изолированных звуков.

2.   Данные об усвоении детьми лексического состава родного языка как основа для построения гипотезы о наиболее рациональных способах и приемах работы над иноязычной лексикой.

При обучении лексическому составу иностранного языка детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее важными являются следующие вопросы.

1)              Какому количеству слов обучать?

2)              Каким словам обучать?

3)              Каким методом?

Кратко проанализируем, что представляет собой процесс усвоения слов родного языка. Овладеть новым словом родного языка значит овладеть понятием, заключенным в этом слове.

Согласно Б.В.Беляеву, понятие есть '"совокупность общих, абстрагированных и объединенных признаков. " ³⁰

А. А. Люблинская пишет, что " .. .для ребенка в возрасте 1,0 – 1,6 слово обычно является "именем предмета", т.е. сигналом 1-й системы, лишь постепенно приобретающим обобщающий характер."³¹

Когда ребенок только начинает говорить, каждое слово у него ассоциируется с одним конкретным предметом. Услышав слово "мама", ребенок ищет глазами свою маму. На просьбу взрослых показать "часики", ребенок поворачивает голову в определенную сторону и ищет определенные "часики", которые всегда находятся на одном месте. Позднее ребенок подмечает, что '"часиками" называются и другие предметы разной формы и размеров, но которые обязательно тикают, имеют стрелки и цифры, а мама - это существо, которое есть и у других детей, которая их ласкает и заботится о них, как и его собственная мама. К этому времени и относится формирование первых понятий на родном языке.

Формирование понятий - процесс сложный и длительный,

По данным В. Штерна, которые приводятся в работе Д.Б.Эльконина "Развитие речи в дошкольном возрасте" ³², словарь детей в возрасте пяти лет насчитывает в среднем 2200 слов, прирост слов за один год составляет 217 единиц, в шесть лет запас слов 2500 - 3000 слов, при приросте слов в 273 единицы за год.

Таким образом, средний прирост слов ребенка 5-6 лет на родном языке составляет около 250 единиц в год.

Если    исходить    из    факта,    что ребенок общается на родном языке по 10 - 12 часов в день, то по точным подсчетам на усвоение одного слова у него уходит в среднем до 17 часов.

При определении количества иноязычных слов, которое ребенок дошкольного возраста может усвоить за один год занятий, современные специалисты придерживаются цифры значительно меньшей или, в крайнем случае, равной цифре прироста слов в родном языке.

Но правильно ли то, что процесс усвоения иноязычных слов сложнее процесса усвоения слов родного языка? Я уверена, что нет. И вот почему. Овладеть словом родного языка - значит овладеть понятием, лежащим в основе этого слова. А овладеть словом иностранного языка (на начальном этапе обучения) - значит выучить новый символ уже сформированному понятию, а это значительно проще, чем усвоить новое понятие.

Случай усвоения четырехлетним ребенком иностранного (французского) языка в условиях естественной языковой среды, описанный зарубежным ученым Р.Воллет, доказывает правильность данного вывода. Ребенок овладел иностранным языком за девять месяцев ежедневного восьмичасового пребывания во французском детском саду.

Если мы определим запас слов четырехлетнего ребенка в 2000 единиц, то на усвоение одного иноязычного слова у него ушло около одного часа:

9 мес. * 25 дней * 8 час. = 1800 час.

1800 час.  : 2000 сл. = 0,9 час.

Таким образом, на усвоение одного слова иностранного языка в условиях естественной языковой среды у ребенка ушло приблизителъно в 17 раз меньше времени, чем уходит на усвоение одного слова родного языка.

Этот пример доказывает, что если второй язык изучается ребенком таким же методом, как и родной (а именно прямым), то на усвоение слова второго языка требуется значительно меньше времени, чем на усвоение слова первого (родного) языка.

Итак, на усвоение одного иноязычного слова в условиях естественной языковой среды у ребенка ушло в среднем в 17 раз меньше времени, чем на усвоение одного слова родного языка, и это при том, что овладение словарным запасом шло на стихийно подаваемом материале. Если же произвести отбор и организацию лексического иноязычного материала на научной основе, то, как выяснилось, можно добиться и лучших результатов.

Экспериментальные исследования ряда ученых доказывают правильность

такого вывода.

На основе изложенного можно сформулировать первую часть гипотезы о количестве лексических единиц, которое может быть введено за единицу времени и зависимости роста словарного запаса от способов и приемов работы над ним. При научном отборе и научной организации иноязычной лексики и использовании способов и приемов ее введения и закрепления, аналогичных способам и приемам овладения лексическим составом родного языка, рост словарного запаса иностранного языка за единицу времени может идти во много раз быстрее, чем прирост слов   родного   языка   за   ту   же   единицу времени.

В связи с изложенным может возникнуть вопрос: "А есть ли необходимость обучать детей дошкольного и младшего школьного возраста такому большому количеству иноязычной лексики?" Я считаю, что да, поскольку и читать книги, и говорить на иностранном языке, и понимать иноязычную речь тем легче, чем богаче запас слов.

Кроме того, и это не менее важно, успешность овладения грамматическим строем изучаемого иностранного языка детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которые изучают иностранный язык на устной основе, зависит от запаса слов. Эта зависимость будет рассмотрена подробно в соответствующем разделе статьи.

Следующий вопрос, на котором необходимо остановиться в связи с проблемой иноязычного словаря учащихся дошкольного и младшего школьного возраста, - это вопрос о содержании словаря и принципах его отбора.

В течение длительного времени считалось, что в основе отбора словаря, предназначаемого для начального этапа обучения, должны лежать данные частотных словарей.

Как известно, при составлении частотных словарей в основу кладется
статистический анализ текстов. Статистический анализ ряда текстов различного
содержания выявляет ядро слов, которые одинаково употребительны в текстах с
разной тематикой. Словами, обладающими наибольшей частотностью
употребления, оказываются служебные слова, вспомогательные глаголы, за
которыми идут полнозначные глаголы, прилагательные и существительные
общего значения. Конкретных существительных мало и обладают они низкой
частотностью.                                                                                                                    

Если же мы обратимся к данным Е.А.Аркина ³³  о том, как распределяется  словарь  четырехлетнего  ребенка  на родном языке  между грамматическими категориями, то увидим, что картина как раз обратная:

существительных   - 50,2%

глаголов                 - 27,4%

прилагательных    - 11,8%

наречий                  - 5,8%

числительных          - 1,9%

союзов                    - 1,2%

частиц                     - 0,9%.

По данным этого же автора по своему содержанию все существительные распределяются по следующим темам в таком процентном отношении:

жилище (обстановка утварь помещения)         - 15,2%

пища                                                                   - 9,6%

одежда                                                                - 8,8%

животные                                                           - 8,8%

растения                                                             - 6,6%

городской бьгг (средства передвижения)        - 5,1 %

части тела                                                          - 4,7%

профессии, техника, инструменты                    - 4,6%.

Данные, полученные в результате исследования, проведенного Е.А.Аркиным, говорят о том, что основной запас слов ребенка дошкольного возраста в родном языке составляют существительные с конкретным значением.

Изложенное дает основание сделать вывод, что отбор иноязычного лексического материала, подлежащего усвоению детьми дошкольного и младшего школьного возраста, не может производиться на основе данных частотных словарей.

Но, как выясняется, только что сделанный вывод правилен не только в применении к учащимся дошкольного и младшего школьного возраста. Очень интересными в плане постановки и решения вопроса о принципах отбора словаря оказались работы некоторых зарубежных ученых. В своей работе "Словари  основной лексики" ³⁴  Р.Мишеа кроме понятия частотности выдвигает понятие наличного словаря.

Под наличным словарем Р.Мишеа понимает словарь, состоящий из слов, которые независимо от их частотности всегда присутствуют в сознании говорящего и могут быть употреблены спонтанно всякий раз, когда в них появляется необходимость. В качестве примера слова наличного словаря Р.Мишеа приводит слово "тарелка". По словам этого ученого "понятие наличия слова в сознании гораздо больше, чем понятие частотности, оно связано с нашей психической жизнью, с тем, что в ней есть органичного и стабильного". ³⁵

Другой зарубежный ученый Г.Мюллер в своей работе "Лингвистическая  статистика и структура языковых полей" ³⁶    очень высоко оценивает сделанное Р. Мишеа открытие различия между частотностью и наличностью словаря.

Слова частотного словаря Г.Мюллер называет "нетематическими", нейтральными, а слова наличного словаря "тематическими". Г.Мюллер придает большое значение изучению наличного словаря. Он считает, что "... носителями конкретного смысла текста являются не ... наиболее частые и все время повторяющиеся слова, а в первую очередь существительные, а затем прилагательные и глаголы".

Таким образом, ответ на вопрос: "Каким словам следует обучать?" можно
сформулировать так. На начальном этапе обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста следует обучать словам с конкретным лексическим значением, организованным по тематическому
признаку.

В    трудах    ученых    Г.Мюллера,     Л.В.Занкова, ³⁷      Р.Ладо    мы    находим подтверждение и тому, что работа над лексическим материалом, организованным по тематическому признаку, способствует его более прочному усвоению.

По этому поводу Р. Ладо пишет: "Если В и С воспроизводятся взаимосвязно, т.е. располагаются в непосредственной близости по месту или по времени, они ассоциируются таким образом, что воспроизведение одного влечет за собой воспроизведение другого." ³⁸

И   последний   вопрос,    связанный   с   проблемой   иноязычного   словаря дошкольников и младших школьников,  -   это   вопрос   о   способах   введения иноязычных слов.

Придерживаясь точки зрения, что преимущества детей в отношении овладения речью на иностранном языке проявляются только тогда, когда ребенок усваивает иностранный язык тем же способом, что и родной, можно сделать заключение, что в основе методики введения новых слов должна лежать беспереводная семантизация.

Практика показывает, что наиболее эффективным приемом беспереводной семантизации слов для детей дошкольного и младшего школьного возраста является беспереводная семантизация на основе изобразительной наглядности -картинок лото.

Обобщая изложенное, можно сделать вывод, что наиболее целесообразным приемом работы над иноязычной лексикой с детьми дошкольного и младшего школьного возраста следует считать работу над лексическим материалом, организованным по тематическому признаку на основе беспереводной семантизации и предусматривающим овладение запасом слов иностранного языка, по содержанию и по количеству приближающемуся к запасу слов родного языка.

Вам это будет интересно!

Последние новости